也就是說，到底有誰是主張體罰的？這裡所謂
　的「誰」，當然不包括類似前述的空服員，而
　是指可以讓人依據的人，也就是領袖一方學術
　者。就這個標準而言，我們可以很明確的說，
　答案是，一個也沒有。那麼，一般人又為什麼
　常常有那麼一種印象呢？這就讓人懷疑，是我
　們的某一些「學術的傳播者」──簡稱為學者
　的，做了某種自以為是的詮釋。

　如果要把這整個情形說明，包括介紹各個大師
　的思想與言論（以證明他們並不主張體罰），
　引述某些「學者」的講義（以證明他們確實做
　了錯誤的傳播）等等，恐怕需要相當大量的工
　作，在現實上也並不符合我們的讀者的需要；
　所以，這篇文字只就某些流行的說法，做一些
　澄清，同時在文字的澄清中，也順便說明傳播
　中的玄機。

　我只希望這篇短（相較於它原本該有的篇幅）
　文，首先能讓大家覺得有趣，其次，也或多或
　少有助於和體罰相關的一些思考。

　ㄧ、奇怪的說法

　最奇怪的一種說法，是這樣的：皮亞傑研究兒
　童的道德發展，發現兒童必須經過「他律」的
　階段，才能發展出「自律」，所以，在小孩小
　的時候，可以（應該？）給予適度體罰，這才
　符合他律階段的小孩的需要。

　「奇怪」之一是，居然把體罰說成是小孩的需
　要；「需要」這個字眼，一般而言，是指一種
　心理上「有所要求」的狀態，但無論誰都知道
　，即使「理智」上同意被體罰（在皮亞傑的研
　究裡，這是較小的小孩的「正常」反應，詳見
　後文），小孩絕不會在內心裡「要求」別人體
　罰他（除非用了比體罰更為惡劣的手段，例如
　遺棄，小孩或者要求體罰做為交換）。所以，
　這個字眼用在這裡，絕不是一般的意義，而是
　在例如這樣的脈絡下：這孩子還不懂事，所以
　「需要」打一打才能守規矩。這是人類文字的
　巧妙之一，明明是成人需要小孩「守規矩」，
　為了讓小孩守規矩，成人才「需要」打他，但
　說出口的時候，卻變成小孩的需要！

　奇怪之二，是這種說法背離常識。做為「認知
　心理學家」，皮亞傑是不可能主張體罰的；這
　並不「需要」懂得深奧的學理，只要用鼻子聞
　，應該都可以聞出來：在強調心智結構與其演
　化發展的學派裡，絕對容不下類似體罰這種事
　情；體罰，是生理上的剌激，認知，是頭腦裡
　的事情，而後者之超越前者（或不受前者侷限
　），恰好就是認知學派最重大的意義。

　二、奇怪的說法

　然而，皮亞傑（J.Piaget，1896-1980）的研究
　，確實提到「兒童必須先經過他律的階段，才
　能發展出自律來」，那麼，所謂的「他律（
　heteronomy）」，難道不是指的某一種「由成
　人所施加的約束」嗎？姑不論這個約束，是不
　是也包括體罰，而所謂「自律（autonomy）」
　，難道不是真的必須先把「外在約束」內化之
　後，才能達成嗎？

　所以，應該要好好解釋一下這兩個「律」（多
　數教科書都不曾這樣做）。有趣的是，一旦認
　真解釋（而不是只從字面得到一種感覺），就
　會發現，autonomy和heteronomy根本就不是什
　麼「律」；這兩個字其實並沒有任何「約束」
　、「規範」的意味在內，它們的意義，只是單
　純地「自主」和「非自主」而已。

　當初不知道是誰做的翻譯？猜想譯者的原意不
　過是：既然是「外來（即所謂「他」）」而非
　「自發」的，那麼這種外在的力量，對於所指
　涉的對象，當然有一種「節制規律」的作用；
　為了順應中文「一詞二字」的習慣，不妨就在
　「他」之後再加個「律」字。於是，各個英漢
　詞典上，都是用「他律」來翻譯heteronomy。

　但是，幾乎沒有詞典用「自律」來翻譯autonomy
　，而只譯做「自主」、「自治」（「治」和「
　律」當然不同）；這個理由也很簡單，既然是
　「自發的」的「自主性」，當然就沒有什麼「
　律」不「律」的問題：「律」，即約束、規範
　，當然是從一方施之於另一方，這樣就有了兩
　方，而不成其為「自」了。

　這麼一來，我們就可以了解，當教育學者在他
　們的大作中，為了和「他律」對應，而把「自
　主」翻譯做「自律」的時候，他們其實偷渡了
　「心物二元」論，也就是說，他們無形中、甚
　或是不自覺地、採取了心靈和形體對立的觀點
　，說是說「自己約束自己」，其實是說自己的
　心靈約束自己的形體。這和「自主」的原意相
　差得太遠了，在自主的概念裡，人（形體和心
　靈的綜合）是自己的主人；有誰聽說過，主人
　約束主人？

　三、皮亞傑到底怎麼說？

　但最重要的，還不是以上這些字義的追究，而
　是：當皮亞傑用到這兩個詞的時候，都是用來
　描述「兒童的道德判斷（The Moral Judgment
　of the　Child）」（正如他的書名所顯示的） 　，而不是「道德行為」；當他說兒童早年的道
　德判斷（即是非對錯的價值觀）比較是　
　heteronomous的時候，他的意思只是說：小孩
　的那些看法，都是從大人那裡聽來的，而沒有
　經過自己的判斷，也不是自主或自發的（即並
　非autonomous）。這其中哪有任何一丁點「由
　他人去約束小孩行為」的意味呢？

　以下的文字引自前書第二章「成人約束和道德
　現實主義（Adult Constraint and Moral
　Realism）」:

　「比較兒童的道德判斷和我們所知道的他的道
　德行為，我們不能不得到這樣的結論：兒童關
　於責任的感覺最早的形式，主要是heteronomous
　的形式」（覺得了嗎？把那個字翻成他律，在
　這兒是多麼格格不入）

　「一般而言，heteronomy，如我們所看到的，
　絕不足以引發心智的改變（指改變成較成熟的
　自主階段），而約束和自我中心，恰是一對好
　伙伴。在成人約束中，我們多少也發現到同樣
　的結果。最後，我們看到合作（相對於約束而
　言）對於道德自主性，是必要的」

　「我們將把這樣一種傾向稱為道德現實主義（
　moralrealism），即孩童傾向於認為責任和附
　加於責任的價值判準，都是自足的，而和人心
　無關，正如它是不必顧慮個體所處的環境而硬
　加進來的」（例如幼小孩童認為打破15個杯子
　比打破1個更壞，而不管前者是無意的，後者是
　故意的；皮亞傑稱這為「現實主義」，意即只
　看現實上的物質的後果，而不看內心的動機或
　所處的環境）

　「道德現實主義至少有三個特點：首先，從道
　德現實主義看來，責任主要是heteronomous的
　。任何行為，只要是服從某種規則，甚或只是
　服從某個大人，不管那個大人可能下怎樣的指
　令，都是好的行為；如果和規則不合，則是壞
　的行為。……總之，善就等於服從。
　
　其次，道德現實主義要求規則的字面意義，而
　非其實質精神……在一個孩子的道德正要開始
　演化的最初那一刻，成人的約束在反方向上製
　造了一種字面的現實主義…

　第三，道德現實主義引發了責任是客觀的概念
　……因為他視規則為字面的，而視善為服從，
　所以，他不從行為的動機，而只從是否符合既
　定的規則來判斷。」

　關於被翻譯成自律與他律的這兩個詞，在整本
　著作中，大概也就只有這些了（除了其它零星
　偶一出現的段落），而這兩個詞竟然並未出現
　在書後所附的「名詞索引」之中（可見作者並
　不認為這是他的主要概念）。於是我們可以明
　白，發明「從他律轉自律」來為體罰辯護的人
　，其實並未能掌握皮亞傑理論的主要精神。

　四、皮亞傑論體罰

　現在，我們大概可以看出來，皮亞傑從根本上
　是反對「成人約束」的，更不要說什麼懲罰或
　體罰，或任何罰了。事實上，他整本著作的主
　要論點就是，兒童的道德現實主義（也就是教
　科書上所謂的他律階段），主要是由「成人的
　約束」和兒童自發的「自我中心」所造成的。
　意思是說，一般的父母，為了順利養大一個小
　孩，當然也可能為了自己的方便，總之是不得
　不給小孩很多規範；但是，兒童在早年無可避
　免的只能從自己的角度看事情，而沒有能力判
　斷一項規範的理由是否合理，結果就是，在道
　德判斷上（不是行為上）就不得不唯命是從，
　而沒有自主性。

　這一發現的主要意義有三，其一是，不能要求
　那個年齡的兒童表現出成人所期望的道德（例
　如友愛兄弟），至於在成人監督或要求之下的
　符合規則的行為（總是有一些吧），也絕不能
　稱之為道德，因為不是自發的（在他的定義下
　，非autonomous就不算道德）；其二是，成人
　的約束越多，越不利於兒童發展出道德；其三
　是，唯有兒童和他人平等合作的經驗，才能帶
　來道德發展（他用了很多力氣研究兒童在同儕
　遊戲中的道德）。

　為了強調成人約束的不利，皮亞傑甚至不惜以
　自己的小孩為例來說明。他說（以下是大意，
　非原文，見同書第二章第五節「結論」），很
　少有像他們夫妻這樣給小孩那麼少約束的（這
　就是為什麼不能提出一般性的觀察報告，而必
　須以自己的小孩為例的原因），但是，即使是
　在這麼放任的父母教養之下，仍然可以看到成
　人約束在小孩身上的效果，即加強了道德現實
　主義的傾向，而阻礙了自主性道德判斷的發展。

　至於體罰呢？皮亞傑不曾直接談到，但在他花
　了很多力氣批評塗爾（E.Durkheim,1858-1917,
　社會學最重要的理論家之一）的嚴格紀律式的
　教育主張之後，卻特別強調「我們應該注意，
　雖然像這種類型的學校（塗爾幹所主張者）是
　壓制式的，塗爾幹還是極力反對體罰，而且當
　他這麼做的時候，表現出他是一個很靈活的心
　理學家（言外之意是，不再是一個僵硬的社會
　學家）。」

　皮亞傑接著說：「多數原始社會並不知道的體
　罰，是隨著學校而發展，並在家庭中起了反應
　的。它是怎樣在學校裡產生的呢？這是『一個
　一般性原則的一例，這個一般性原則可以描述
　如下：當兩群文化水平不同的人相遇的時候，
　有一種感覺就會產生，這種感覺會使那文化較
　高、或自以為較高的一群人，傾向於對另一群
　人動粗』。因此，面對學生時，教師很容易就
　陷入暴力，甚至自大狂：因為『學校在本質上
　是個君主專制的形式，它容易變成暴政』！」
　（雙引號是引用塗爾幹的原文）（以上兩段出
　自同書第四章第三節）

　五、那麼，行為學派呢？孔孟學說呢？

　說到這裡，相信再也沒有人會打著道德發展的
　晃子來主張體罰了，但是，一心想要打小孩的
　人，總還是有其它的「妄想」，妄想之一是「
　可是行為學派主張利用正負增強的技術，來塑
　造或改變人的行為，所以，這才是體罰的理論
　依據」。

　我不想再做理論性的探討，又來解釋什麼是「
　正負增強」，只引述行為主義大師史金納（
　B.F.Skinner，1904-1990,以「操作性條件反
　射」的行為理論聞名）的幾段文字就好：

　「一個人不會因為受到過懲罰就不以特定的方
　式行事，他至多是學會了如何逃避懲罰而已。
　一些逃避方式是適應不良或神經症性的…其他
　一些逃避方式則包括遠離受罰行為可能發生的
　場合，或做一些與受罰行為相仿的事情。」懲
　罰只會引起「機械性美德」，「我們的任務，
　是要使生活少一些懲罰，這樣就能使人們把原
　來耗費在逃避懲罰方面的時間和精力解放出來
　，以便能從是更多的強化性活動。」

　「除了身體受到限制之外，一個人在懲罰的威
　脅下，也毫無自由與尊嚴可言。」

　「一切控制都是由環境實施的，因此，我們要
　為之努力的是設計更好的環境，而非更好的人
　。」（摘自《Beyond Freedom and dignity》
　，中譯《超越自由與尊嚴》，遠流出版社1990
　年出版）

　以上說的都是一般性的懲罰，連一般性的懲罰
　都反對了，更遑論體罰；所以，和皮亞傑的情
　況類似，史金納提到體罰的文字也是間接的，
　他說：「在爭取自由的歷史裡，教育有段長期
　而羞恥的部分：埃及、希臘和羅馬人都鞭打小
　孩；在中世紀的雕刻裡，我們看到木匠總是拿
　著鎚子，而學校教師總是拿著他那一行的工具
　，也就是教鞭或棍子。直到今天，我們都還不
　能完全免於此。」（摘自（The free and
　happy student），New York University 　
　Education Quarterly，1973，4（2），2-6.
　中譯刊於《從森林小徑到椰林大道》，天下出
　版社1998年出版）

　當行為學派也不可依據的時候，我還聽過有人
　說：可是，體罰符合吾國固有的孔孟學說啊；
　這種誤會當然是由於把類似「不打不成器」的
　民間俗語，等同於傳統思想，又把傳統思想等
　同學孔孟學說。所以，我們只要再讀一次孔子
　的話「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道
　之以德，齊之以禮，有恥且格。」（出自論語
　為政篇），就會想起來，儒家思想最重視的是
　禮樂的教化，而從根本上反對刑罰的。

　至於親子之間的關係呢？孔孟也從來沒有主張
　過「割肉事親」；相反的，從「身體髮膚，受
　之父母，不可毀傷」引伸出來的結果，自然是
　「父子不責善」（孟子曰：「責善，朋友之道
　也；父子責善，賊恩之大者。」出自孟子離婁
　篇），而且，遇到被父親打的時候，最好是趕
　快逃走，以免自己受傷而造成父親終身的遺憾
　（「小棰則待過，大杖則逃走」,出自孔子家
　語）。

　這樣，我們可以體會出，在儒家的原初思想中
　，家庭和親子的關係，遠不是威權壓制式的，
　相反的，反而更強調相互的尊重與體諒（「小
　棰則待過」是教兒子忍著，並不是教父母去用
　小棰）；「君君臣臣父父子子」所揭櫫的，不
　過是一種宗法社會的秩序，但要達到這種秩序
　，卻不能使用粗暴的手段。

　結論

　最後，我們可以談一下父母心中揮之不去的一
　個問題：就算不要體罰，但是，難道一點點處
　罰（懲罰）都不可以嗎？在「兒童道德判斷」
　這本書中，皮亞傑提到有兩種懲罰：一種是「
　抵罪性（expiatory）」的懲罰，這是指當犯錯
　時（例如不顧大人勸告而打破杯子），小孩就
　接受一些痛苦為代價（例如被打手心），但這
　個痛苦的代價，和他所犯的錯誤並無「必然的
　」關聯（也可以改成打屁股），亦無「物質上
　」的關聯（手心和杯子本來就不相干），也沒
　有「因果上」的關聯（並非因為手心欠打，才
　打破杯子）；他之所以被打手心，純粹只是為
　了抵罪。

　另一種，則是「回報性」的懲罰（punishment
　by reciprocity）；是指小孩接受所犯錯誤的
　直接後果，例如沒有杯子可用，或用他自己的
　零用錢，或打工錢，再買一個杯子來賠等等，
　是設法讓事情回到犯錯之前的狀態。（「回報
　」二字並無報復的意味，或者譯為「返回」更
　恰當）

　不用說，抵罪性的懲罰並無教育的意義，無助
　於小孩的道德判斷，相反的，由於其因果關係
　不明，還會有嚴重的後遺症：小孩只記得大人
　罰了他，卻忘了為什麼被罰，因而破壞了原本
　充滿愛與關懷的親子關係；另一方面，也進一
　步促成對權威的恐懼與服從，因而阻礙自發性
　道德的發展。這正是連行為學派的史金納都全
　力反對的懲罰。

　至於「回報性的懲罰」，其實只是為了和那些
　喜愛嚴刑峻法、抵罪懲罰的人辯論而設的名詞
　；稍稍細想之下，我們可以發現，在一般用語
　上，所謂回報，以它所指涉的意義而言，根本
　不能稱之為懲罰。如果再考慮在某些情形下，
　實際上很難對小孩有所回報（不能讓他沒杯子
　喝水，或他還小而並無零用錢可賠）的時候，
　我們往往以闡述事實取代實質的回報，甚至僅
　僅是改變環境，讓此項錯誤無由發生（例如小
　孩在場時，把杯子放到安全處所），這麼一來
　，我們正好就回到正常教養的軌道上來了。

　總之，教導小孩要用心思；讓我們用心思來關
　愛小孩，別再把心思用在為體罰找藉口上了吧！

　回「愛的手冊」目錄